Resumo do capítulo 14

Implicações das Ferramentas Cognitivas, do livro de
Jonassen, D. (2007). Computadores, Ferramentas Cognitivas. Desenvolver o pensamento crítico nas Escolas. Porto: Porto Editora

     Aprender e desenvolver esforços para adquirir conhecimentos é cada vez menos valorizado na nossa sociedade, quando muito, “a aprendizagem é um mal necessário que é exigido na procura de bens materiais”. Existe assim, necessidade de introduzir alterações na educação, não só a nível das metodologias, mas também em termos de mentalidades. Estas alterações passam não só pelos alunos, mas também pelos professores e pelos sistemas educativos que devem procurar preparar os alunos para se adaptarem a ambientes cada vez mais versáteis, rejeitando a memorização de conteúdos sem sentido.

     As ferramentas cognitivas ao implicarem e fomentarem o pensamento crítico dos alunos, envolvendo-os em aprendizagens significativas, podem contribuir para essas reformas na educação. Elas funcionarão com mais sucesso numa situação de reforma educativa se os alunos se envolverem de forma activa na construção das suas aprendizagens, se entenderem e executarem as suas intenções pessoais para aprender, pensar e regular esse processo de construção. O seu esforço deve ser considerado pelos professores, pelo sistema educativo, pelos pais e pela sociedade em geral.

     As ferramentas cognitivas podem apoiar quer uma acção cognitiva activa e consciente quer a auto-regulação. Para Salomon e Goloberson (1987) a aprendizagem cognitivamente activa e consciente é caracterizada por actividades que levem o aluno a reflectir sobre os problemas, a produzir estratégias alternativas e a concentrar-se na sua aprendizagem. Para isso é fundamental que sejam proporcionadas aos alunos actividades relevantes, que os levem a pensar, assim como ferramentas que orientem o processo de aprendizagem. Esta aprendizagem depende naturalmente da acção activa e consciente dos alunos, que pode ser promovida pelo uso do computador como ferramenta cognitiva, no entanto, ela depende dos alunos e da sua vontade e interesse em aprender.

     O desenvolvimento de competências de auto-regulação dos alunos tem sido um dos objectivos de muitas das reformas curriculares. Os alunos devem envolver-se activamente em actividades de aprendizagem, monitorizar o que vão aprendendo e o modo como o vão fazendo, manter a motivação e um objectivo para a aprendizagem, ou seja, serem autodisciplinados.

     A intencionalidade de aprender é o objectivo à volta do qual os alunos podem regular a sua actividade. Os alunos necessitam de aceitar, interiorizar e articular as sua intenções e objectivos e a educação pode ajudá-los, levando-os a reflectir sobre a forma como foram ou não atingidos esses objectivos, ou seja, a auto-regularem a sua aprendizagem. As ferramentas cognitivas desempenham aqui um papel importante ao exigirem que os alunos articulem as suas intenções, envolvendo-os na reflexão acerca daquilo que sabem.

     Os alunos geralmente não abordam a aprendizagem de forma cognitivamente activa e consciente e são poucos os que demonstram uma auto-regulação continuada da sua aprendizagem, isto porque a maioria dos percursos de aprendizagem foram dirigidos pelos professores. Na maioria das situações de ensino e aprendizagem é dito aos alunos o que aprender e como o fazer, o que faz com que os alunos revelem falta de capacidade, experiência e tenacidade para se tornarem cognitivamente activos, conscientes e auto-regulados. Deste modo, o professor terá de facilitar a transição orientando e encorajando os alunos, ser perseverante e usar todas as ferramentas que tiver ao seu dispor, incluindo as ferramentas cognitivas, no sentido de auxiliar os alunos neste processo.

     Para os professores que acreditam que os alunos se devem envolver na construção da sua aprendizagem, o uso das ferramentas cognitivas é um desafio. Uma aprendizagem e pensamento eficazes exigem que reflictamos sobre o que somos e o que somos capazes de fazer.

     Segundo os construtivistas nós interpretamos as nossas percepções em termos de experiências passadas, preconceitos e convicções. Assim, o significado que um indivíduo constrói depende das suas intenções, necessidades, conhecimentos prévios e convicções. Partindo do pressuposto que a filosofia construtivista representa mudança, para os professores que estão habituados a praticá-la, a utilização das ferramentas cognitivas não implicará mudanças de convicção, mas para aqueles que não têm experiência com um tipo de abordagem construtivista, o uso de ferramentas cognitivas, pode exigir enormes mudanças na filosofia educativa. Estas mudanças implicam que o professor tolere que os alunos tenham um papel mais activo e autónomo nas suas aprendizagens e que prossigam a ritmos diferentes. Mudanças estas que levam muito tempo.

     A integração das ferramentas cognitivas no processo educativo, para além de implicar mudanças em termos de filosofia, implica naturalmente que os professores as saibam usar, de modo a facilitar o seu uso e a proporcionar o envolvimento dos alunos.

     A integração das ferramentas cognitivas na sala de aula poderá implicar, que os professores tenham de desenvolver novas competências pedagógicas. O seu papel deve passar de transmissor de informação, para moderador e orientador de construção de conhecimentos. Uma mudança que não parece ser fácil, pelo facto dos professores estarem habituados a fornecer aos alunos informações já acabadas. As ferramentas cognitivas permitem ao professor usar um método de ensino mais rico. Em vez de transmitir o que sabe e esperar que o aluno compreenda, o professor deve antes permitir que ele represente o que sabe para depois lhe pedir explicações acerca do que construiu.

     Para as ferramentas cognitivas serem usadas de forma mais eficaz, o professor tem de abdicar da sua autoridade, quer em termos de poder, quer da autoridade intelectual. Abdicar da autoridade exige muitas vezes admitir que não se sabe tudo, mas que se sabe descobrir e aplicar esse novo conhecimento, no sentido de resolver o problema.

     O professor deve permitir que os alunos exprimam as suas ideias da forma que seja mais significativa para eles e não necessariamente como são apresentadas no manual. É importante que o aluno sinta que as suas ideias são valorizadas, desta forma estarão mais motivados e dispostos a produzi-las e a utilizá-las. A escola deveria ajudar os alunos a articularem o que sabem e não dizer-lhes o que devem saber, e as ferramentas cognitivas desempenham aqui um papel importante, por serem ferramentas informáticas para induzir conhecimento.

     Também o apoio dos órgãos de gestão da escola é fundamental para a integração das ferramentas cognitivas no processo ensino/aprendizagem. Não chega o empenho dos professores, é necessário que a escola acredite que os alunos podem pensar significativamente, se lhes for dada oportunidade. Para usar as ferramentas cognitivas, os professores precisam de apoio logístico, principalmente em termos de horários. A experiência tem mostrado que horários flexíveis e a organização do ensino interdisciplinar facilitam o uso das ferramentas cognitivas.

     Claro que, para que seja possível integrar as ferramentas cognitivas no processo educativo, é necessário haver computadores suficientes nas escolas. Não é preciso existir um laboratório de computadores, em que cada aluno tem disponível um computador, até porque as ferramentas cognitivas são melhor usadas de forma colaborativa, trabalhando três ou quatro alunos no mesmo computador, mas é importante que os alunos possam aceder aos computadores a qualquer momento. Os laboratórios de computadores não são a melhor opção para o uso das ferramentas cognitivas, nestes, os computadores tornam-se o objecto de ensino e não uma ferramenta para a aprendizagem.

     O uso de ferramentas cognitivas pode trazer resistência por parte dos pais. Apesar destes reconhecerem e aceitarem a importância do pensamento construtivo, auto-regulado e crítico proporcionado pela aprendizagem, muitos deles estão mais interessados em estabelecer comparações em termos de classificações, do que em compreender o que os seus filhos estão a aprender.

     A melhor maneira de conquistar o apoio dos pais é mostrar-lhes aquilo que os seus filhos produziram. Pois, os pais ao verem os sistemas periciais, as bases de conhecimento hipermédia e outros artefactos produzidos pelos seus filhos, ficam surpreendidos. Assim, seria importante produzir investigação que ligue o uso das ferramentas cognitivas à melhoria dos resultados obtidos pelos alunos em testes padronizados.

     Depois da análise das implicações das ferramentas cognitivas podemos dizer que a sua integração no processo educativo pressupõe que a sociedade, as escolas e os professores incentivem o pensamento crítico e a construção pessoal de conhecimento e ainda  que os alunos se envolvam de forma activa e consciente na sua aprendizagem e que desenvolvam competências de auto-regulação.

Transformações

Reflexão sobre a Leitura IV

Carvalho, Ana Amélia Amorim (2005). Como olhar criticamente o  software educativo multimédia. Cadernos SACAUSEF – Sistema de Avaliação,  Certificação e Apoio à Utilização de Software para a Educação e a Formação: Utilização e Avaliação de Software Educativo, Número 1, Ministério da Educação, 69- 82, 85-86.

     O texto começa com uma abordagem sobre o Software Educativo Multimédia (SEM) que me parece ser actualmente muito usado, principalmente por crianças. É importante que o SEM proporcione uma interface agradável e uma navegação intuitiva, de modo a que a aprendizagem de determinado conteúdo se torne mais fácil e motivadora. Para isso é relevante a qualidade gráfica e a forma como o conteúdo está estruturado, assim como o controlo dado ao utilizador sobre a exploração do documento.

     É salientado que para poder ocorrer aprendizagem com o SEM existem três factores que se regulam mutuamente, tendo dois deles a ver com a familiaridade do utilizador com o sistema informático e com o conteúdo e vontade de aprender e o outro com a qualidade científica, pedagógica e técnica do SEM. É importante que a qualidade do SEM seja avaliada por peritos das áreas científica e pedagógica, para que o utilizador aprenda correctamente, mas também por peritos da área técnica, pois a qualidade técnica pode condicionar a motivação e interesse do utilizador.

     São abordadas as potencialidades do SEM na aprendizagem, motivação e autonomia dos utilizadores. O SEM ao disponibilizar ajuda à navegação está a promover a autonomia do utilizador e através do feedback a orientá-lo e apoiá-lo no seu desempenho. O utilizador pode saber de imediato se realizou correctamente a tarefa ou não. O feedback deve ser dado ao utilizador de forma a que este não desista.

     O SEM antes de ser utilizado nas actividades lectivas deve ser explorado e analisado pelo professor/educador, para que possa ser rentabilizado em contexto educativo. O texto apresenta assim, uma proposta de análise ao SEM, começando pelas indicações que a caixa deve conter, seguindo-se o início/a presentação, o menu que deve estar sempre disponível para facilitar a navegação e a exploração da informação; a estrutura que pode ser linear, hierárquica e em rede; as actividades disponibilizadas que devem ser exploradas, a fim de verificar a correcção científica, se o conteúdo é adequado à faixa etária e se está de acordo com o programa curricular; a interface que deve ser intuitiva e consistente, de modo a que o utilizador se possa orientar; a ajuda disponibilizada deve estar acessível e ser específica de cada secção.

     Alguns SEM disponibilizam actividades suplementares a ser impressas e sugestões para os pais e educadores. Apresentam hiperligações para sites temáticos ou para sites da editora, onde se pode encontrar informação complementar. A ficha técnica deve ser disponibilizada e a saída do SEM deve estar acessível.

     É claro que depois de o professor/educador analisar o SEM deve fazer um balanço sobre se é ou não adequado aos seus alunos.

Projecção Estereográfica de uma Circunferência

Reflexão sobre a Leitura III

Carvalho, A.A. (2007). A WebQuest: evolução e reflexo na formação e na investigação em Portugal. In F. Costa, H. Peralta &  S. Viseu (eds), As Tic em Educação em Portugal. Porto: Porto Editora, 299-327.

     Actualmente existem muitos recursos na Web que podem ser rentabilizados no processo de ensino e aprendizagem, como é o caso das webquests. Estas apesar de terem surgido há pouco mais de uma década têm sofrido evolução, não só em termos de nomenclatura dos seus componentes, mas também em termos de orientações sobre como conceber e avaliar a tarefa e sobre como estruturar o processo (Carvalho, 2007). O texto apresenta três fases na evolução dos componentes das webquests, sendo a segunda em que Dodge (1998) retira da lista dos componentes as orientações, inverte a ordem dos recursos e do processo e introduz a avaliação, aquela que conduziu a um modelo de webquest que mais se popularizou.

     É destacada a integração da webquest na formação inicial e contínua de professores não só pelo facto da construção da webquest implicar algum conhecimento na área da tecnologia, mas também por implicar a pesquisa de recursos online e a necessidade de perspectivar a aprendizagem como um desafio.

     Apesar de actualmente termos muita informação online sobre webquests, penso que deveria haver mais oferta em termos de formação contínua para professores nesta área. Pois parece-me que apesar das suas potencialidades, a webquest é pouco utilizada na prática lectiva.

     São dados a conhecer estudos que abordam a integração da webquest no ensino. O conhecimento dos resultados de estudos deste tipo fornece informações sobre aspectos importantes como:

- o papel do professor durante a resolução da webquest;

- o papel do aluno na resolução da webquest;

- as dificuldades sentidas pelos alunos na realização da actividade;

- a importância de apresentar o trabalho à turma no final.